Le blog de tuto.com
Nous sommes fiers de vous annoncer la sortie de Tuto.com en marque blanche !
À destination des centres de formation, Écoles, Universités ou encore Grands Comptes, il s’agit de notre plateforme de Digital Learning simple et efficace à mettre à disposition de vos équipes ou étudiants !
Il y a maintenant plus d’un an, Tuto.com et DIX, École Supérieure du Numérique, ont mis en place un partenariat. Le but ? Donner l’opportunité à chaque étudiant de se former sur Tuto.com en complément ou en révision du programme. Avec un suivi sur les activités des apprenants, Xavier MOREL, Chief Executive Officer de DIX, nous fait part de son expérience après plus d’un an d’utilisation de la plateforme.
Nous avons cherché à connaître quel était l’impact de Tuto.com sur le quotidien de nos apprenants. Fin mars, nous avons donc envoyé à nos clients premium (ceux qui ont suivi une formation payante au cours des 6 derniers mois) un sondage. En 5 jours, nous avons reçu plus de 1 200 réponses. Un échantillon statistique suffisant pour commencer à traiter les données.
Nous partageons aujourd’hui avec vous ces (très bons) résultats …
De plus en plus d’entreprises et d’écoles font appel à tuto.com pour offrir à leurs équipes ou étudiants une plateforme de formation continue. Ainsi ces derniers se forment sans limites aux nouveaux métiers du numérique, maintiennent leurs compétences à jour et peuvent explorer de nouveaux sentiers.
Suite à la demande de plusieurs clients, nous venons d’ajouter un outil de tracking d’apprentissage pour aider le responsable RH ou la personne en charge de la formation de suivre l’activité de leurs apprenants.
Grâce à ce nouvel outil, ils pourront :
L’outil se veut ultra simple, intuitif ; très éloigné des usines à gaz que l’on peut rencontrer dans le secteur du elearning traditionnel.
Une brique de plus à notre vision de la transformation digitale de l’entreprise et de la formation :)
Vous souhaitez ouvrir à vos collaborateurs ou à vos étudiants un accès à l’intégralité du catalogue de tuto.com, tout en pilotant simplement l’efficacité du programme ? N’hésitez-pas à contacter Lionel !
Tuto.com n’est pas un MOOC. Le modèle économique est principalement payant (même si nous proposons 2700 vidéos gratuites sur les 26 000 proposées). Pour autant, ce modèle fonctionne et est même chaque année en croissance. Nos contributeurs vendent de mieux en mieux, nos utilisateurs (aujourd’hui au nombre de 340 000) se forment quotidiennement sur le site, sur mobile ou sur tablette. Ce succès nous permet de tisser des partenariats avec de grandes marques (Adobe, Orange, Laposte, Microsoft, Fnac …)
Nous sommes fiers d’annoncer aujourd’hui, que la barre des 7 000 000 de cours visionnés sur le site a été dépassées. Cela représente plus de 1 500 000 d’heures de cours dispensées via notre plateforme.
La v3 du site arrive bientôt. Nous nous sommes focalisés sur les services pour cette nouvelles version de tuto.com, pour améliorer l’expérience côté utilisateurs et contributeurs. Un nouveau format de cours fera également son apparition.
On a très hâte de vous montrer tout ça !
Merci pour votre confiance.
Dossier MOOC – approche alternative.
Ce qui précède :
Part 1, Introduction et contexte
Part 2, Définition d’un MOOC
Part 3, Vers de nouvelles formes de pédagogies.
Dans ces perspectives, on comprend aussi combien et comment la place et le rôle de l’enseignant peuvent s’en trouver considérablement modifiés. Il n’est plus seulement un transmetteur (selon le modèle pédagogique traditionnel) avec pour seule charge de diffuser un savoir à une assemblée d’apprenants-récepteurs passifs. C’est, avant tout, comme « médiateur » de cette masse toujours croissante de connaissances ouvertes et protéiformes, immédiatement et massivement accessibles, qu’il doit désormais se penser.
Un transfert de compétences avec comme fonctions principales, à la fois, de faciliter les interactions entre participants/apprenants, de proposer un discours qui rend compte de cette multitude des flux d’informations et des publics, et de jouer un rôle de filtre et de mise à distance dans un monde interconnecté dont l’élaboration elle-même nécessite des esprits particulièrement armés et formés.
Il s’agit, à cet égard, d’organiser les conditions individuelles et collectives permettant de s’assurer l’acquisition effective des savoirs comme d’œuvrer à l’émancipation des individus ; dans le voir, l’être et l’agir. Et de fournir cette autonomie que ce nouveau contexte technologique semble largement commander ; celle-ci est non un attribut dont chacun serait naturellement doté mais, d’abord, une disposition intellectuelle qui dépend tout à la fois de facteurs économiques, sociaux, culturels, psychiques et historiques (bien que la réalité soit toujours beaucoup plus nuancée, il apparaît que les classes populaires privilégient souvent le conformisme à l’autonomie et l’esprit critique, pour leur part, valorisés par les classes moyennes et supérieures…). Il est donc nécessaire de mettre en place les conditions nécessaires au développement de l’individu. En gros, d’élever ; des ombres de l’ignorance vers la lumière de la connaissance, tel que Platon l’envisageait déjà dans son mythe de la caverne…
En fait, la place et le rôle de l’enseignant n’ont jamais été aussi importants. Ils impliquent, dès lors, de la part de celui-ci un savoir spécifique (celui du domaine enseigné) autant que transversal, contextualisé et sans cesse actualisé. Et ceci quelque soit le cadre d’apprentissage : décentralisé ou non. Très loin finalement du déclassement que certains semblent redouter, renvoyant parfois l’enseignant à un simple animateur de travaux pratiques ou que celui-ci ne soit qu’un membre de l’équipe parmi d’autres facteurs de réussite, comme le précise Remi Bachelet ; du moins si on entrevoit son rôle autrement qu’à l’intérieur du processus d’élaboration d’un MOOC. Car :
– soit l’enseignant participe à l’éclosion de nouvelles formes de pédagogies, rendu possible par le truchement des nouvelles technologies, et contribue à établir les bases d’un changement, inévitable, de civilisation (hypothèse optimiste !) ; telle que chaque technologie radicalement nouvelle et de rupture, Internet et celles qui l’ont précédé (révolution industrielle, notamment, et bientôt l’impression 3D (?)), reconfigure l’existant de façon irrémédiable,
– soit les MOOC sont aussi et d’abord envisagés dans cette pure logique productiviste et libérale où la technologie/technique n’a que pour principal objet de se substituer à l’humain (hypothèse beaucoup moins sympa) et qui veut que, précisément, ce dernier soit contraire, plus encore à l’heure des coupes budgétaires et autres exigences du capitalisme actionnarial, au bon fonctionnement et à la pérennité des sociétés (commerciales, et civiles dorénavant) alors même que cette logique entend s’instituer pour le bien de l’individu qui les constitue (ça sent un peu l’embrouille !),
– soit il ne se passera rien (hypothèse probable, à court terme..), et la grande majorité des enseignants de rester tranquillement vautrée sur ses acquis, captive de ses réflexes de pensée poussiéreux ; à l’agonie, jusqu’au renouvellement naturel de toute chose, et des générations !… Combien d’entre eux nous ont vraiment élevés ?
Il convient, par ailleurs, de nuancer, dans l’exaltation du débat MOOC (peu importe, ici, les intérêts qui la nourrissent), l’idée selon laquelle ce nouveau contexte technologique permettrait à chacun d’apprendre par soi-même sans une intervention extérieure délibérée, médiatisée et organisée ou de s’affranchir totalement de la relation enseignant-apprenant. D’une part, parce que, comme précédemment évoqué, il faut disposer déjà des repères et connaissances nécessaires pour être en mesure de s’orienter dans la somme de contenus disponibles ; d’autant plus important dans le développement psychique et intellectuel des plus jeunes. D’autre part, parce que de nombreux travaux confirment la thèse de Lev Vygotski sur l’importance des relations interpersonnelles dans le développement de la pensée, selon une dynamique de « devancement » [l’apprentissage devance toujours le développement] qui ne saurait avoir lieu d’elle-même sans la mise en place d’un dispositif réglé et directif d’apprentissage, porteur d’une certaine « discipline formelle ». Retour à l’état initial, donc… A croire, une nouvelle fois, que la vie ne serait qu’un éternel recommencement ! Seuls peut-être les moyens techniques en modifient sa tonalité…
Aussi, faisant écho aux conclusions de premières études menées sur les atouts incontestables que constitue la pédagogie inversée (voir : partie 3, vers de nouvelles formes pédagogiques), Vitaly Roubtsov (Institut de psychologie et pédagogie générale), qui s’intéresse à la construction sociale des savoirs [empiriques et théoriques], note notamment que 75% des élèves ayant travaillé en groupe trouvent la bonne réponse à un problème de physique posé, contre 20% de ceux ayant suivi un cours traditionnel. Et démontre à nouveau que la dimension sociale et, plus spécifiquement, les interactions enseignant-apprenants et apprenants-apprenants, représente un facteur décisif dans l’apprentissage.
Ceci étant, les MOOC posent, plus spécifiquement, de nombreuses interrogations d’ordre éthique, juridiques ou sociales quant à leur intégration dans le processus d’enseignement traditionnel et dans les multiples rôles de l’enseignant et de sa contribution à ces nouveaux dispositifs : créateur de cours, assistant sur la plate-forme du MOOC, accompagnement en présentiel (pédagogie inversée), coaching ou encore tutorat dans certains cas.
Les questions, en définitive, qui (re)surgissent inévitablement quand l’activité humaine se voit assujettie par l’autorité souveraine d’Internet. Parmi lesquelles, l’immuable question de la propriété intellectuelle ; celle du calcul du temps de service des enseignants (ceux-ci doit-il prendre en compte les heures réalisées dans la conception et l’animation d’un MOOC ou la diffusion effective des cours en vidéo) et de leur rétribution ; quelles formations, également, pour quelles compétences [techniques et pédagogiques] puisque les MOOC (et les technologies et pratiques spécifiques qui l’accompagnent) obligent nécessairement à occuper de nouvelles fonctions.
Pour l’heure, le temps consacré au MOOC, au sein d’un projet universitaire, est essentiellement bénévole ; comme cela semble être toujours le cas pour tout dispositif innovant.
À ces interrogations s’ajoute également celle de la réputation et du statut de l’enseignant ; autant que des universités elles-mêmes, dans ce nouveau contexte d’ouverture et d’inévitable concurrence (un point qui sera traité dans une prochaine partie).
En fait, la problématique est moins liée à l’imminente disparition des universités ou des enseignants qu’annoncent les prophéties les plus pessimistes des experts ès MOOC, qu’elle ne porte sur les stratégies et réorganisations institutionnelles à mettre en œuvre face à ces nouvelles ressources et possibilités technologiques.
En d’autres termes, la question est de savoir comment les MOOC peuvent être intégrés à l’activité habituelle des enseignants et dans quelle mesure ceux-ci permettent d’améliorer leur enseignement (contenu et forme des évaluations, structuration des cours, intérêt comparé des ressources pédagogiques mises à disposition des étudiants, l’interaction favorisée et autre vertus qu’offre la pédagogie inversée, etc.) ; comment aussi les établissement universitaires parviendront-ils à inclure les MOOC dans leurs programmes et offres de formations dispensées avec, pour l’apprenant, la possibilité d’obtenir tout ou une partie d’une certification (diplôme ou capitalisation de crédits), comme peut l’être déjà le dispositif de validation des acquis de l’expérience (VAE).
Beaucoup de questions sans réponse, ici ; on en convient…
Lev Vygotski (1896-1934), Pensée et langage : http://www.scienceshumaines.com/lev-vygotski-1896-1934-pensee-et-langage_fr_9754.html
Dossier MOOC – approche alternative (plus ou moins).
Ce qui précède :
Part 1, Introduction et contexte
Part 2, Définition d’un MOOC
Ce qui suit :
Part 4, La place et le rôle de l’enseignant.
Plus que l’objet MOOC, au sens propre, c’est plutôt la résultante d’un certain nombre d’évolutions technologiques (audience connectée et accessible via les réseaux sociaux ; diffusion de ressources facilités ; solutions techniques pertinente), l’émergence de nouvelles formes de pédagogie et les perspectives qu’elles offrent qu’il faut ici considérer.
Car, les MOOC ne sont pas l’expression définitive et immuable d’un enseignement réinventé ; du moins tel que l’envisagent déjà certains acteurs privés ; ou encore, comme le laisse penser parfois certains tenants du débat qui fait rage. Ils constituent surtout un vaste champ d’expérimentations qui ont pour objectif de redéfinir les cadres d’apprentissage, aussi mouvants soient-ils, dans un monde hyper connecté qui autorisent, dorénavant, un partage et une participation active de l’apprenant à l’enseignement dispensé ; lui-même pluriel, ouvert et soumis [nécessairement] à controverse, selon le sens donné par Bruno Latour et Dominique Boullier (voix dissidentes dans ce débat).
Pour ce dernier, l’enseignement des controverses (dont vous trouverez ici l’une des illustrations) est le seul à permettre l’appropriation des éléments clés de savoirs parfois très complexe et l’exploration de l’immense champ des connaissance désormais disponibles sur les réseaux ; d’en saisir la diversité des sources et des interprétations et d’être capable, au terme de ce processus, de se façonner une opinion pleinement consciente et libre : la mise en situation ou l’expérience concrète comme fondement de tout apprentissage. Autant que peut l’être la sollicitation de chacun de nos sens dans le travail de la mémoire.
Ceci pose les principes de la pédagogie active, les bases d’un enseignement distribué et collaboratif, assez proche finalement des méthodes connectiviste sur lesquelles s’appuient les cMOOC, capable d’offrir une tentative de réponse pertinente à ces nouveaux enjeux éducatifs. Parmi lesquels, la capacité, d’une part (comme déjà évoqué) à établir des connexions entre les différents champs du savoir, plaçant le méta-apprentissage au centre de la démarche. D’autre part, la question de la dynamique relationnelle et du lien social nécessaire à l’épanouissement des individus (en considérant son éventuelle dissolution dans un contexte spatial décentralisé).
Enfin, un mode d’apprentissage adapté aux générations actuelles qui, dans ce contexte technologique de surabondance des données et de multiplication des moyens d’y accéder, ne connaissent, n’intègrent, ne synthétisent ni ne consomment l’information comme les précédentes. Et impose de trouver les solutions techniques et méthodologiques pour capter cette attention modifiée. Non que celle-ci est moins importante ou défaillante mais « plus extensive et multiplexée et moins intensive et focalisée sur des objets uniques », selon Dominique Boullier. Presque un nouveau langage. Pour de nouvelles structures narratives.
En jeu, dès lors, la nécessité qu’ont ces mêmes générations à s’approprier les techniques spécifiques leur permettant de produire et comprendre ce nouveau langage et de mettre en perspective le contexte technologique dans lequel elles évoluent ; entendu que celles-ci ne doivent se substituer à l’acquisition des savoir-faire élémentaires telles que la pédagogie transitionnelle le propose (dispositions intellectuelles et pratiques, capacités générales de raisonnement et d’analyse) mais s’y adosser, en être une forme de prolongement rendant compte des évolutions anthropologiques et sociales.
En gros, quatre axes à envisager comme des pré-requis indispensables (ou littératie digitale, de l’expression proposée par Francois Pisani et Dominique Piotet dans « Comment le web change le monde ») : l’apprentissage des outils numériques et des technologies web (qui renvoie, d’ailleurs, à la confusion entre le comportement, l’usage relativement stéréotypés et le peu de maîtrise réelle de ces outils par les générations actuelles), des différentes formes d’écriture (web, vidéo : « Nos outils d’écriture participent à l’éclosion de nos pensées » – Nietzsche), des principaux langages de programmation dans un monde de plus en plus soumis aux lois du numérique ; le contrôle de son identité numérique ; ou encore la culture de l’image (son contenu, son sens, son contexte), omniprésente et devenue le canal de communication privilégié de nos sociétés, quelque soit son format.
Sur ce dernier point (cette question n’est pourtant pas nouvelle), les institutions semblent, jusqu’à présent, avoir échouée.
D’ailleurs, cet échec autorise et perpétue, précisément, ce spectacle navrant où se confondent, dans la perte totale du sens, le divertissement, la politique et la publicité (les marchands de symboles ; saviez-vous, par exemple, que Lu, « créateur de biscuit depuis 1846 », ouvrait le champ des possibles ?!) ; Trinité de nos sociétés contemporaines dont le « temps de cerveau disponible » de Patrick Lelay en serait la parole révélée… Lui-même a déjà pris la pose !
Autant qu’une grille de lecture, c’est développer également une conscience et responsabilité citoyenne qui semblent totalement étouffer par cet asservissement quotidien sur la pensée.
Pour l’heure, les expérimentations et l’abstraction théorique se confrontent au principe de réalité (application concrète à l’orée des premières utopies !). Dès lors, la question des MOOC et, plus largement, celle des TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement), tend également à engendrer des formes pédagogiques hybrides. Ou à en démocratiser la pratique, du moins.
Parmi elles, la pédagogie inversée consiste ainsi à fournir aux étudiants un ensemble de ressources (vidéos, lectures diverses, recherche d’informations) en amont du cours ; cette première phase d’apprentissage, réalisée de façon autonome et proactive, permet de réserver le temps d’enseignement à l’encadrement, l’interaction (avec l’enseignant et entre les apprenants eux-mêmes), l’approfondissement et la manipulation de notions complexes et la co-création de contenu. Les cours magistraux, par exemple, deviennent des lieux de débats ou des espaces collaboratifs dédiés à la recherche et aux travaux pratiques, permettant l’acquisition directe de connaissances liées à l’extrémité supérieure de la taxonomie des objectifs éducationnels de Bloom (pour les plus curieux !) : les capacité d’analyse, de synthèse et d’évaluation (des autres et de soi-même). Cette dernière renvoyant, par ailleurs, au mode d’évaluation par les pairs ; rendant possible sa mise en œuvre (ce point sera abordé dans la prochaine partie du dossier).
La pédagogie inversée est déjà largement appliquée dans d’autres pays (Etats-Unis, Canada) ou contextes plus spécifiques (préparation du concours d’internat en médecine, formation professionnelle dispensée par l’AFPA notamment). Le retour d’expérience semble prometteur : une augmentation de l’assiduité (20%) et du taux de réussite (33%) des élèves américains constatée. De même que les premières expériences, sous forme d’apprentissage mixte, entre la San Jose State University et edX (plate-forme de MOOC fondée par le Massachusetts Institute of Technology et l’Université de Harvard) semblent également donner des résultats concluants. Selon les mêmes dispositions, les étudiants suivaient les cours magistraux d’électronique sur edX (MITx 6.002x Circuits and Electronics) et réservaient le temps de classe pour résoudre des problèmes et poser des questions aux enseignants. Le taux de réussite aux examens ont augmenté considérablement (de 55 à 91%) – (Les MOOC déshumanisent-ils l’enseignement ?, Matthieu Cisel).
En France, les expérimentations tiennent davantage de l’ébauche ! L’exception culturelle française ; cette incapacité aussi de se saisir des questions actuelles et être partie prenante des enjeux de demain (ceci quelque soit le domaine)…
Quelques chiffres sur la situation de l’accès à la connaissance et à l’emploi, en France (source MESR, avril 2013) : 38% des jeunes, seulement, issus de parents ouvriers et employés, 70% de ceux issus de niveaux d’instruction supérieurs (professions libérales, cadres, enseignants), 3/10 étudiants abandonnent le cursus universitaire, 1/3 sortent sans diplôme ; taux de chômage des moins de 25 ans : 25,7%.
Et ce ne sont que quelques indicateurs témoignant des défaillances du système éducatifs français et son impossibilité à offrir l’égalité des chances sensée constituer l’un de ces fondements. Celle-ci n’existe pas (et n’existera jamais) dès lors que cohabitent enseignement public et privé ; ce dernier discriminant de nature et veillant, de par les modes et les critères de sélection, la précocité du choix d’orientation ou le peu de moyens et d’intérêt accordés à la formation continue (pas de seconde chance possible après interruption des études), au maintien d’une caste dirigeante et des couches sociales privilégiées. Bref, y a du taff pourtant…
Dossier MOOC – approche alternative.
Ce qui précède :
Part 1, Introduction et contexte
Ce qui suit :
Part 3, Vers de nouvelles formes de pédagogies,
Part 4, La place et le rôle de l’enseignant.
Suite du dossier consacré aux MOOC. Après l’introduction, passons à une partie plus « technique » et tentons de regarder précisément cet « objet MOOC » à l’origine de toute cette frénésie !…
Diversité dans leur cadre théorique, donc, qui fluctue largement au rythme des opportunités économiques que certains voient se dessiner. Diversité dans leur forme aussi dans le bouillonnement des projets actuels et à venir ou selon les traditions pédagogiques privilégiées.
Car dans cette petite hystérie collective qui saisie, tout autant, le monde de la formation et du e-learining (centres de formation professionnelle, éditeurs de LMS, éditeurs de vidéo de formation, plateformes dédiées, etc.), chacun entend jouer des coudes pour assurer sa position ; sur Google plus qu’ailleurs. Tous, bien décidés à capter cette nouvelle rente, toute source confondue (capital-risqueurs, subventions publiques), qui s’offrent à eux ; soucieux, toutefois, d’invoquer leur intention altruiste et humaniste.
Il convient donc de rappeler le noyau dur de propriétés qui leurs sont généralement associées. Ces derniers mots et l’essentiel de la définition qui suit (probablement une des plus claires et concises glanées sur le web, et qui correspond plutôt bien à l’idée que nous nous faisons des MOOC) sont empruntés au très bon livre blanc édité par Unow et consacré à la conception d’un parcours d’apprentissage dans le cadre d’un MOOC. Pour une définition plus exhaustive, dirigez-vous vers l’incontournable Wikipédia.
MOOC : Massive Open Online Course ou cours en ligne ouverts et massifs in french. Selon ces termes, un MOOC est un cours conçus pour être diffusés en ligne avec des échéances, des examens, une reconnaissance en cas de réussite et des interactions entre apprenants et possédant au minimum les caractéristiques suivantes :
Un MOOC se compose d’un ensemble de ressources et d’activités dont l’assemblage forme un ou plusieurs parcours d’apprentissage. Celui-ci forme le cheminement de l’apprenant.
Une ressource est un élément statique du cours :
Une activité est un élément interactif du cours, souvent suit d’une évaluation (par l’équipe pédagogique et par les pairs) voire d’une certification.
On peut distinguer deux types de MOOC :
Les xMOOC s’appuient sur une approche pédagogique traditionnelle. Celle-ci repose sur une transmission verticale du savoir et privilégie la démarche didactique de l’enseignant (comme autorité et vecteur premier de cette transmission) tel que principalement pratiqué dans l’enseignement et les différents cursus de formation ; quand bien même que les outils numériques ont été intégrés au dispositif éducatif. Ces derniers servant avant tout à enrichir l’expérience de l’apprentissage.
Peu d’interaction, donc, entre les participants-apprenants du cours, les xMOOC proposent, pour l’essentiel, de fournir les connaissances nécessaires, au sein d’un même programme, visant à valider les compétences acquises par un certificat de réussite.
Les cMOOC reposent sur une approche pédagogique fondée sur la théorie de la connectivité, ou méthodes « connectivistes ». Ils proposent de réduire la centralité de l’enseignant à l’avantage d’un réseau d’experts externes et de mettre l’interaction entre les apprenants au cœur de l’apprentissage ; ceux-ci participant, pour une large part, à la création de contenu autour d’activités collaboratives (ou connectives, plus précisément) et d’un travail d’équipe pluridisciplinaire.
Les cMOOC privilégient l’émergence d’une sorte d’intelligence collective favorisant l’innovation et le progrès social. Deux types d’orientation : la résolution de problème et le développement de projet. Sur ce principe, certains apprenants se sont vu confier et mener à terme la réalisation de projets concrets au sein d’équipes internationales telles que l’implantation d’éoliennes ou de Call Centers au Togo, ou encore la fabrication d’une imprimante 3D.
Les objectifs étant de favoriser, plus fortement, l’autonomie et la capacité d’engagement des apprenants, de contribuer à manipuler des outils et des concepts et à développer des méta-aptitudes (relatif au « savoir-où » et à la capacité de vérifier l’authenticité d’une information).
En réalité et dans leur application concrète, les frontières sont souvent poreuses entre les principales approches pédagogiques et les caractéristiques des parcours choisis (challenge ou degré de difficulté, degré d’interaction, niveau de contrainte ou encore type de ressources utilisées, pré-requis nécessaires ; tel que modélisé par Matthieu Cisel) ; rendant ainsi de plus en plus difficile la possibilité d’en définir une typologie claire. Pour finalement en revenir au terme unique de MOOC. L’éternel retour des choses !
Dossier MOOC – approche alternative.
Ce qui suit :
Part 2, Définition d’un MOOC,
Part 3, Vers de nouvelles formes de pédagogies,
Part 4, La place et le rôle de l’enseignant.
Car, dans leurs applications les plus abouties et audacieuses, du moins tel qu’ils seront considérés ici (le cadre théorique fluctuant largement, en effet, au rythme des opportunités que certains voient se dessiner dans cette économie du savoir), les MOOC constituent bien plus que le simple passage du système éducatif aux outils numériques. Ils représentent une remise en question totale de son modèle (les méthodes et techniques d’apprentissage, l’évaluation, le système de valeur, les interactions entre les individus, les structures hiérarchiques, la propre légitimité des établissements du supérieur dans la transmission de connaissances, leur influence ici et ailleurs, la place de l’enseignant, etc.) autant qu’ils relèvent de multiples enjeux ; tout à la fois économiques, culturels et sociaux. Touchant en profondeur la structure et l’organisation même de nos sociétés, toujours un peu plus vacillantes.
Il est de bon ton d’évoquer un changement de paradigme en de telles circonstances ; souvent de manière excessive d’ailleurs. Il semblerait bien, toutefois, que l’expression n’est jamais été aussi bien adaptées. Internet (ou le web ; précisons tout de suite aux puristes qu’aucune distinction ne sera faite entre les deux termes) n’aura finalement, depuis ses origines, épargné aucun champ de l’activité humaine ; aucune institution. Même celles restées longtemps préservées à l’ombre de leurs traditions séculaires (ne restera plus qu’à faire éclater définitivement les institutions politiques… Les plus résistantes !). « Nos institutions luisent d’un éclat qui ressemble, aujourd’hui, à celui des constellations dont l’astrophysique nous apprit jadis qu’elles étaient mortes déjà depuis longtemps », nous dit, par exemple, Michel Serres dans Petite Pucette…
Internet change le monde, de force, inexorablement, par petits soubresauts successifs, par ce mouvement irréversible que Francis Pisani et Dominique Piote désignent, dans Comment le Web change le monde, par « alchimie des multitudes ».
Spécificités majeures, plutôt appropriées à notre affaire de MOOC : la mise en relation d’un nombre toujours plus grand de personnes et de données favorisant l’émergence spontanée de propriétés nouvelles, les notions de conservation comme nouvelle main invisible et d’organisation liquide sans frontières (géographiques, culturelles et sociétales) ni hiérarchie.
Dans ce contexte percent d’autres vecteurs de tension. Aussi, cette nouvelle dynamique relationnelle, à laquelle il devient plus que jamais nécessaire d’adhérer, se heurte violemment à la mécanique institutionnelle ; une mécanique à fort degré d’inertie.
Les MOOC posent également la question de la transmission du savoir dans un monde où celui-ci est désormais accessible à tous, à tout moment et en tout lieu (sans même bouger ses fesses) grâce à Internet et aux nouveaux supports mobiles ; il est toujours et partout déjà transmis. Une somme de connaissance à portée de clic, immédiate et objectivée en ce qu’elle n’a plus de référents propres, qu’ils soient espace « concentré » (une université, un amphi, etc.), objets (de livres en bibliothèques, dictionnaires), de personne (un enseignant) ou de patrie (l’histoire, la tradition, la culture dominante, l’idéal paternalisme d’éducation des masses, etc.) presque clos à ce qui les entourent.
Pour reprendre l’énoncé de Michel Serre, comment, dès lors, transmettre le savoir ; que transmettre ; à qui le transmettre…
Les MOOC apparaissent, techniquement et par les multiples projets et opportunités économiques qu’ils engendrent, comme une tentative de réponse concrète à ces questions et aux bouleversements de notre époque. Ceux-ci impliquent autant le rôle et la place de l’enseignant dans le processus d’acquisition des connaissances que la manière dont l’apprenant peut y être intégré.
D’abord, l’éclatement des clivages culturels, sociaux et nationaux, la disparité des goûts et des pratiques culturelles (entre haute-culture, sous-culture et culture familiale), la multiplication des sources d’information et des modes de diffusion brouillent, selon Bernard Lahire (Sociologie des pratiques culturelles), le découpage des frontières symboliques entre les groupes sociaux et tendent à éroder le socle de connaissances et de valeurs communes.
Ensuite, dans un contexte où, d’une part, le mode de lecture linéaire cède sa place à l’hypertexte et où, d’autre part, les nouvelles technologies prennent peu à peu le pas sur les facultés de notre cerveau, au final « externalisées » (une extension de notre mémoire), l’accumulation de connaissances compte finalement moins que les capacités à développer des compétences techniques et conceptuelles ou à établir des connexions entre les différents champs du savoir. A ce titre, Georges Siemens évoque un méta-apprentissage devenant aussi important que l’apprentissage lui-même ; au « savoir-faire » et « savoir-quoi » s’ajoute le « savoir-où » (savoir où trouver les connaissances quand c’est nécessaire).
A tel point que ce « j’aime mieux forger mon âme que de la meubler » de Montaigne, dans une époque où l’écriture et l’imprimerie s’étaient déjà posées en rupture des modes de transmission et d’acquisition du savoir précédents, n’aura jamais été aussi approprié et nécessaire.
Les problématiques et les enjeux sont multiples et solidement nouer les uns aux autres. Nous tenterons modestement de participer un peu au débat et d’apporter quelques pistes de réflexion, conscients qu’un tel sujet est beaucoup trop vaste et complexe (et brûlant !) pour s’improviser.
A l’instar d’un MOOC d’approche « connectiviste » (nous verrons de quoi il en retourne précisément..) et parce que nous nous voulons fermement ancrés à notre époque (!), il sera d’ailleurs question de nous faire plutôt « agrégateur » de contenu ; l’essentiel des questions soulevées trouveront réponse au fils de liens hypertextes qui jalonneront ce dossier…
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* Les amoureux de la langue française préfèreront le terme de CLOM (Cours en Ligne Ouverts et Massif) ; d’autres encore, dans une volonté de rupture, auront plutôt recours aux DOOC (Distributed Open Online Courses) et COOC (Contributive Open Online Courses) ; enfin les plus intimistes choisiront les SPOC (Small Private Online Classes)… Un débat de chaque instant, donc !
